domingo, 10 de dezembro de 2017

Disgrafia (perturbação na escrita)

                                                                                                                          Exemplo de perturbação na escrita 1

Possíveis indicadores de disgrafia (disortografia, discaligrafia...):

1. Descoordenação de movimentos.
2. Lateralidade mal definida.
3. Alterações direcionais das letras.
4. Comportamento irrequieto e instável.
5. Alterações de equilíbrio, tónus e postura.
6. Traçado muito leve ou muito forte.
7. Perturbação da motricidade fina.
8. Mau uso do espaço gráfico.
9. Dificuldades metalinguísticas.
10 Dificuldades em copiar do quadro para o caderno.
11. Justaposição de frases.
12. Omissões, confusões, trocas...  de letras, sílabas, palavras...

 Por exemplo:
Reversões
(b/d)
Inversões
(m/w)
Transposições
(ato/ ota)
Substituições
   (carro/cama)
Repetições
Omissões de letras ou sílabas
Acrescentos de letras ou sílabas
Confusões entre letras ou sílabas
Junções entre palavras
Separações de sílabas ou letras
Construção frásica
Estrutura do texto
Acentuação e pontuação
Caligrafia
(impercetível)
Ordem alfabética

                                                            
                                                                                                                                    Exemplo de perturbação na escrita 2


Outras curiosidades

(Tradução de EMC)

As dificuldades específicas na escrita são denominadas de disgrafia.
A dislexia e a disgrafia podem aparecer em conjunto, são expressões diferentes com diferenças ou fragilidades nas componentes de aprendizagem. Estas fragilidades e diferenças causam dificuldades em processar a linguagem, e escrever é uma parte do processo de linguagem. Muito pode ser feito para fortalecer estas componentes.

Há três categorias a considerar dentro destas micro habilidades de aprendizagem: auditivo, visual e quinestésico.

Problemas comuns na escrita:

1. Sequencialização de episódios.
2. Justaposição de frases.
3. Falta de espaços entre palavras ou inapropriadamente espaçadas.
4. Nenhuma ou pouca utilização de pontuação.
5. Erros frequentes (específicos) de ortografia.

Os estudantes envolvem-se na aprendizagem da leitura e escrita. Ficam, no entanto, espantados porque razão os seus trabalhos escritos (relatórios, diários...) precisam de estar organizados e perfeitos – seguindo as regras comuns da gramática.

Estratégias:
1. Abordar apenas uma regra de cada vez.
2. Começar por expressar ideias oralmente.
3. Criar esboços / fazer rascunhos.

Estes importantes primeiros passos ajudarão o estudante a definir a sua escrita e a  evitar bloqueios e trabalhos incompletos, obedecendo aos requisitos definidos.

As estratégias 1, 2 e 3 ajudam a incrementar as regras fundamentais e a estruturar a escrita: a parte lógica e a linguística. Outra parte importante é a relação entre mãos, olhos e cérebro. Para desenvolver estas ligações, ter-se-á de trabalhar as capacidades motoras de uma forma geral, bem como a motricidade fina.

4. Desenvolver exercícios de coordenação bilateral.
5. Usar livros para colorir e outros jogos infantis que ajudem a desenvolver melhores as capacidades motoras.
6. Quando aplicável, usar as ferramentas tecnológicas.
7. Elogiar qualquer pequeno sucesso.

Como se vê, a escrita não é o único aspeto importante a considerar. Está tudo ligado. À medida que se avança em outras áreas, como a leitura, observamos pequenos avanços nas capacidades de escrita. As competências de escrita podem ser trabalhadas de forma mais fácil e rápida se nos focarmos nos aspetos anteriormente abordados. A aproximação entre estas áreas pode levar a um sucesso mais rápido e, consequentemente, à superação dos problemas de dislexia.

1
Aprender a escrever não é uma atividade simples para crianças com Dislexia.
2
As crianças com Dislexia têm capacidades orais muito bem desenvolvidas.
3
Para ser um bom “escrevente”, trabalhe passo a passo.


quinta-feira, 23 de novembro de 2017

Dislexia & discalculia



1. Dislexia

Dislexia é uma desordem neurológica que pode afetar 1 em 5 estudantes em todas as turmas e é natural que as pessoas em geral muitas vezes não compreendam o que é. A inteligência dos disléxicos para a aprendizagem não está abaixo da média, no entanto estes estudantes experienciam dificuldades na escola.
Muitos estudantes com dislexia têm uma memória fraca, pois apesar de aparentarem compreender bem as coisas, têm dificuldade, mais tarde, em se recordarem dos conceitos. O impacto na memória de trabalho, não só em ler, permanece para o resto da vida.

1
Dislexia é uma problemática de aprendizagem (leitura) que pode afetar 1 em 5 estudantes em cada turma.
2
Os estudantes disléxicos não têm problemas de inteligência, de facto eles podem muitas vezes ser brilhantes.
3
Muitos estudantes com dislexia têm uma memória fraca: aparentam compreender bem as coisas, mas têm dificuldade em recordar os conceitos.


2. Discalculia

As dificuldades na Matemática podem ser Discalculia.
A discalculia dificulta a perceção dos números.

Assim como na Dislexia, as crianças com discalculia não são "pouco inteligentes".
O diagnóstico de discalculia baseia-se em testes específicos de memória e inteligência. Surge como um problema de desenvolvimento, como uma dificuldade de aprendizagem de origem genética. Embora 1\4 das crianças diagnosticadas com PHDA também tenham Discalculia, pensa-se que esteja presente em, aproximadamente, 3-6% da população. Está muitas vezes ligada à Dislexia, outra disfunção do cérebro que também não é facilmente tratada, embora haja formas de aprender a superá-las.

1
O Centro Nacional para as Dificuldades de Aprendizagem salienta que a discalculia, também chamada de dislexia da matemática, pode afetar as pessoas de forma diferente em diferentes etapas das suas vidas.
2
Não existe apenas um tipo de discalculia, a sua definição varia porque afeta as pessoas de forma diferente.
3
A Discalculia é a dificuldade em visualizar e reconhecer números. Dificulta a compreensão das contagens, da estimativa, das medições e dos padrões.
Learning Success

Tradução de EMC

domingo, 19 de novembro de 2017

Ler e escrever requerem dedicação, exercício e tomada de consciência

Ana Lúcia Hennemann1





Em uma turma de primeiro ano, lá por volta de 2004, a temática era: “Histórias Infantis” onde “Chapeuzinho Vermelho” foi o assunto da semana. Na história escolhida a personagem optou por levar um BOLO à sua avó, então, neste dia a criançada teve que ir à cozinha e fazer todos os preparativos para que este bolo realmente se tornasse real. Bolo cozido, decorado e degustado. Que delícia! Hora do registo, hora da ênfase a palavra “BOLO”. O dia passou e a ênfase da história saiu do BOLO e foi para o LOBO. Novamente um dia repleto de atividades, dramatizações, fantoches, pesquisas na web sobre o personagem do dia... Mas algo diferente aconteceu...”G” (letra inicial do nome da criança) necessitou fazer um exame de sangue e só conseguiu chegar ao colégio próximo ao recreio. O menino entrou sorridente e dirigiu-se a sua mesa, começou a dispor seu material sobre ela e pode-se perceber exatamente o momento em que franziu a testa. Em fração de segundos levantou-se e dirigiu-se a professora dizendo: - Professora aconteceu uma coisa muito estranha!
- Sério? O que ouve? Respondeu ela...
- Ontem tinha um “bolo” na sala e registamos a palavra bolo, hoje tem um cão e as letras dele estão trocadas?(sic)
- Hummm, entendi! Vamos ver se algum colega consegue lhe ajudar a desvendar este mistério...- falando isso a professora solicitou às crianças que dessem um feedback dos acontecimentos da aula...
“G” voltou ao seu lugar, “mas não voltou para a aula”, rs, ele ficou imerso tentando desvendar um mistério...A professora percebia claramente aquela boquinha se movendo e repetindo “bolo”, “lobo”, “bolo”, “lobo”, sendo que as próximas atividades ele também não conseguiu realizá-las, pois tomado de uma imensa busca do saber, registava nas últimas folhas de seu caderno as palavras “bolo”,” lobo”,”bola” seguidas de outras variáveis: “sapato”, “pato”, “sapa”, e muitas outras...
A aula do dia chegou ao final e a criança foi embora sem nenhum registo dos acontecimentos da mesma, mas com todos os registos que lhe ajudaram a elucidar o mistério de um bom leitor, para esta criança foi o dia da “tomada de consciência”!

     Ler e escrever para aqueles que possuem apropriação da leitura e escrita parece algo muito simples, contudo são habilidades que requerem dedicação e exercício constantes. A aquisição da leitura possibilita decifrar pequenos bilhetes, bulas de remédios, instruções de manuais, textos diversificados. Já a escrita nos permite o registo daquilo que queremos comunicar a alguém, seja um simples “oi” em um bilhete ou alguma rede social e até algo mais complexo como a escrita de um artigo acadêmico ou um livro.  
    Entretanto, o que para alguns já está automatizado para outros há um longo caminho a ser percorrido, trajetória nem sempre fácil, pois, para a aquisição de tais habilidades não possuímos um aparato biológico geneticamente programado, o que faz com que nosso cérebro se utilize de estruturas e circuitos que ao longo da evolução se desenvolveram para desempenhar outras funções (COSENZA; GUERRA, 2011).E além de todo este processo, ainda se faz necessário que a criança torne consciente a automatização destes processos. Através deste entendimento podemos inferir de que essas habilidades necessitam ser ensinadas, requerem dedicação, exercícios para que em algum momento se chegue a tomada de consciência de como se compõe o código alfabético, ou seja, se faz necessário investimentos constantes, pois cada cérebro é único e depende de estruturas cognitivas já consolidadas para que chegue a alcançar fluência na leitura e na escrita.
     Quando estamos diante de uma palavra, ela num primeiro momento é captada pelos nossos estímulos visuais e levada pelas vias ópticas até o córtex cerebral, do mesmo modo que ocorre com qualquer outro estímulo visual. Em se tratando de uma palavra já conhecida do repertório do indivíduo algumas vias cognitivas são acionadas mais rapidamente do que outras. 
     Pesquisas realizadas com indivíduos leitores mostram que uma pequena região do hemisfério esquerdo situada no córtex visual é ativada quando os mesmos se deparam com palavras escritas, sendo que essa região se interessa pela ortografia das palavras, independente se a escrita for maiúscula ou minúscula, cursiva ou script que visualmente seriam diferentes, mas para esta região o input visual ocorre da mesma maneira. Esta região é conhecida como VWFA (área da forma visual das palavras), região que serve de conexão entre a visão das palavras e o circuito da linguagem, sendo que esta transfere informação visual para o circuito da linguagem o qual também recebe inputs auditivos.  Esta região, VWFA, descodifica as palavras escritas e tem uma função próxima ao reconhecimento visual de objetos e rostos. Conforme Dehaehe e Delgado (2012, p.12), “nessa região, durante a aprendizagem, a resposta aos rostos diminui ligeiramente à medida que a competência de leitura aumenta e a ativação aos rostos desloca-se parcialmente ao hemisfério direito”, ou seja, há uma reorganização do córtex visual. 
     O diferencial é que em analfabetos ou crianças que estão aprendendo a ler esta região não é ativada, pois o leitor necessita ter um automatismo da correspondência grafema-fonema para que o cérebro ative este circuito. Leitores fluentes, ao se depararem com palavras conhecidas, ativam esta área em menos de 150 milissegundos o que lhes proporciona a rapidez na leitura. Entretanto, para que chegue a esta habilidade, a criança necessita ler CORRETAMENTE UMA PALAVRA VÁRIAS VEZES. E para aqueles que trabalham com alfabetização, ler várias vezes uma palavra, não diz respeito a uma leitura mecânica, monótona, diz respeito a toda interação que a leitura exige, seja através de jogo, de brincadeira de soletração, de leituras diversas, enfim, de variáveis de leitura de modo a possibilitar a tomada de consciência de toda a estrutura relacionada ao entorno desta palavra. Ao interagir de forma diversificada com uma palavra a criança cria um sistema neural que reflete na ortografia, na pronúncia e no significado da mesma.
     Nesse sentido, transcrevo um trecho da última nota técnica emitida pela Sociedade Brasileira de Neuropsicodedagogia, onde há indicativos de como aliar os conhecimentos da neurociência com a teoria da epistemologia genética:

À luz da neurociência, a seleção dos estímulos adequados para produzir a aprendizagem, considerando a qualidade deles, poderá determinar a efetividade da aprendizagem do sujeito. A percepção capturada pelo sistema nervoso periférico, levado através de corrente elétrica ao cérebro localizado no sistema nervoso central, desencadeará um processo de reelaboração dos conhecimentos, que até então foram compostos pelo sujeito aprendente. 
A Teoria da Epistemologia genética diz que, nesse momento, ocorre um processo de apropriação, que por sua vez, possibilitará a desequilibração ao que já havia sido elaborado anteriormente pelo sujeito. Ao ocorrer a assimilação dos conhecimentos novos, ou seja, quando o cérebro através de sua atividade reorganiza o conhecimento adquirido por este novo estímulo, tem então, a acomodação, ou seja, uma nova construção cognitiva elaborada.(SBNPP, 2017, p.3-4)

    Leitores iniciantes que ainda não obtiveram esta nova construção cognitiva elaborada necessitam fazer mais  uso de outro sistema cerebral, localizado na região parietotemporal, o qual faz com que o indivíduo analise a palavra subdividindo-a e tentando relacionar a grafia da letra ao seu respectivo som. Este processo torna a leitura um pouco mais lenta. 
     O que se faz necessário entender é que leitores fluentes se utilizam de ambos processos, pois eles são acionados concomitantemente, entretanto a bagagem de palavras construídas na área visual da forma das palavras (VWFA) faz com que este processo seja ativado com maior velocidade de processamento que automaticamente repercute na velocidade de processamento da leitura. Inicialmente as palavras são percebidas como qualquer outra imagem pelo nosso cérebro, ou seja, na área visual. Após esta entrada ocorre a seguinte situação:
- Se estamos diante de uma palavra conhecida a área visual da forma das palavras é ativada com maior veemência em detrimento de outras áreas
- Se estamos diante de uma palavra nova, a qual nunca havíamos feito a leitura da mesma, a área fonológica é ativada é ativada com maior veemência em detrimento de outras áreas. Porém aqui, ainda há outros dois tipos de decodificação fonológica: 
1º - O som da palavra ligado à sua articulação: alguns leitores para fins de análise das palavras utilizam-se da área de Broca (área responsável pela articulação das palavras), onde eles podem subvocalizam (pronunciam em tom baixo) as palavras enquanto leem, ou pronunciá-las em tom mais alto, ou mesmo lê-las silenciosamente. Shaywitz (2006) informa que o processo de subvocalização faz com que o leitor crie uma consciência da estrutura sonora de uma palavra, uma vez que a forme fisicamente em seus lábios, línguas e cordas vocais. 
2º O som da palavra é “ouvido através dos olhos”- aqui ocorre um processo similar ao da percepção auditiva, mas a entrada é pela percepção visual, ocorrendo uma fusão entre os sentidos da visão e da audição. 
Após estas etapas, ambas as vias convergem a palavra para área de Wernicke para que seja feita a decodificação semântica (significado) da mesma. 
     Um fator importante do entendimento de como nosso cérebro processa a leitura é justamente a questão da prioridade de método de alfabetização que as escolas adotam. Como vimos, o leitor proficiente necessita ter entendimento de tudo que compõe a estrutura de uma palavra, sendo assim, tanto métodos fônicos são importantes quanto métodos globais. As vias cognitivas que englobam as maiores regiões responsáveis pela leitura encontram-se nas regiões posteriores do cérebro, regiões que recebem os estímulos visuais, auditivos, somestésicos,  situação esta que nos faz repensar quanto a metodologia de ensino voltada à alfabetização. Os acúmulos de folhas fotocopiadas que são utilizadas como estratégias de aprendizagem nos anos iniciais contemplam as necessidades de atenção e motivação para que as vias sensoriais possam captar o objeto de aprendizado?
     Outro aspecto relacionado a aquisição da leitura é que ela se mostra um aspecto importante para a escrita, mas conforme Lima (2010) “somente a leitura não leva à escrita e uma das contribuições mais importantes da neurociência é a explicitação de que escrever se aprende escrevendo”. 
     Ensinar uma criança a ler, representa possibilidades de a mesma fazer interpretações do mundo, porém, ensinar uma criança a escrever permite que a mesma possa ressignificar e deixar suas marcas registadas para o mundo e transformadas em memórias coletivas.

Referências:
LIMA, Elvira Souza. Neurociência e Escrita. São Paulo: Inter Alia Comunicação e Cultura, 2010.
SBNPP. Nota Técnica 02/2017. Joinville: SBNPP, 2017. Disponível online em: www. Sbnpp.com.br 
SHAYWITZ, Sally. Entendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.
STANISLAS, Dehaene. PEGADO, Felipe. O impacto da aprendizagem da leitura sobre o cérebro. Revista Pátio. Ano XVI nº 61 fev/abr. p 11-13. Porto Alegre: Artmed, 2012.


(1) Especialista em Alfabetização, Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva, Neuropsicopedagogia Clínica e Neuroaprendizagem. - whatsApp - 51 99248-4325
Como fazer a citação deste artigo:
HENNEMANN, Ana L.  Ler e escrever requerem dedicação, exercício e tomada de consciência. Novo Hamburgo, 03 de agosto de 2017. Disponível online em:   http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2017/08/ler-e-escrever-requerem-dedicacao.html
QUINTA-FEIRA, 3 DE AGOSTO DE 2017

Com a adaptação de algumas palavras ao português europeu